This article describes fostering the ability to move withincultural and natural geographies from the perspective of aestheticlearning approaches. Land art allows for the comprehensive exploration of the seemingly self-evidentfact that all acquisition of knowledgerequires an arena, that is, an inspiring environment and space tha tprovide opportunities for learning. We detail this in terms of “humanmobility” and see that human mobility embraces a broad variety of site- and body-related aesthetic learning approaches such as displacement, variation, transformation, and multimodality. A person’s mobilitydetermines their learning ability. These contexts will be unfolded inrelation to the learning opportunities afforded by a land art sculpture.

The goal of this issue is to build up and contribute to a larger research field within aesthetics, aesthetic learning, and arts education on site-related kinesthetic pedagogics and didactics. In this issue, we collect the contributions of colleagues who share our interests. The research field is modeled by a range of scientific methodologies—for example, in reference to art and personal growth theoretically and phenomenologically in a posthumanist way—referring to so-called cultural, natural, and technological geographies.

The central intention with this issue of JAE is to contribute to a larger research field within esthetics, esthetic learning and arts education on ‘site-related, kinesthetic pedagogics and didactics.’ This research field is modeled by a range of scientific methodology – e.g., in reference to art, bildung-theory, phenomenology, posthumanism. 

The focus is on cultural, physical and technological geographies, i.e., the surroundings and scenes of all forms of human activity. ‘Physical geography’ indicates a habitat and ecosystem with characteristic features and the typical, distinctive dynamics of growth and decay. A ‘cultural geography’ gives testimony of certain ways to conduct a (human) life under specific local, environmental conditions; thus, in the frame of a civilization and in relation to diverse symbol systems, with distinct options of intervention. A cultural geography can be a socially shared, culturally shaped scenery; or a subjective aesthetic whole. Cultural geographies are subjected to human activity and impact, as well as to the historicity of such formation. ‘Technological geographies’ are the result of reproducible control on different kinds of materials. Science and technology procedures, actions, developments result in, among other things, architecture, machines, engineering systems, (e.g., intelligent) design, (e.g., digital) tools, (e.g., data) traffic, bionics, robotics that make up living environments, and are assumed to complete cultural and physical geographies. 

Physically, culturally and technologically shaped spaces and places are sites for situated human activity. Usually, they are complemented by diverse meaning-making, as well as by more tacit dimensions. Of interest in this issue is that and how the physically, culturally and technologically shaped spaces and places at hand, sites, are giving impulses on how to act and what to learn. 

Learning is, thus, understood as basing on the stimuli that a person gets from his/her body in relation to a site, to objects and to other people. The common overall endeavor is to work out this approach to esthetics in terms of a pedagogical framework, regarding teaching and learning in general, and arts education in particular. 

Anhand der Unterscheidungen Passivität/Aktivität und Sichtbarkeit/Unsichtbarkeit wird die künstlerische Strategie des Landscaping eingeführt. Drei Begriffe von Landschaft werden ins Spiel gebracht: Auf der einen Seite ist Landschaft eine physikalische-physische Geographie. Eine solche Landschaft ist ein Lebensraum, ein Ökosystem mit den charakteristischen Merkmalen und mit der naturtypischen Dynamik mannigfachen Werdens und Vergehens. Zudem ist Landschaft auch eine anthropologische Tatsache; sei es eine gesellschaftlich geteilte, kulturell geprägte Landschaft oder ein subjektives ästhetisches Ganzes. Zudem kann man bei adaptiver Kontrolle von Landscaping sprechen: Durch Wissenschaft und Technik werden Vorgänge, Handlungen, Entwicklungen engmaschiger Kontrolle unterworfen. Daraus ergeben sich u.a. Landschaften der Architektur, der Maschinen, der digitalen Systeme, etc. Die genannten Theoreme werden anhand von Vassilevas Kunstwerken auf das Konferenzthema bezogen.

„Heimat“ wird in diesem Beitrag dadurch bestimmt, dass wir Geborgenheit mit anderen Menschen teilen, wobei dabei heute im Unterschied zu Zeiten vor ca. hundert Jahren, so zumindest eine in Deutschland durchgeführte Studie, eher das persönliche Agens als nationale Grenzen die ausschlaggebende Rolle spielen. Beide Aspekte von Heimat fließen in das Konzept des „Mehrheimischen“ ein, anhand dessen hier der Frage nachgegangen wird, wie Inklusion und Konfliktoffenheit in Lerngruppen in Bezug auf eine solche Heimat gedacht werden können, deren Mitglieder sich diversen Kulturen zuordnen (lassen), wenn sie also bspw. mehrere Sprachen sprechen. In dem Versuch, eine Antwort auf diese Frage zu geben, wird die Methode der Linguistischen Ethnographie herangezogen. 

Universities in Germany are required by law to present a concept for ‘safeguarding’the quality of their teaching, scientific research and administration.The aim of this imposed ‘quality assurance’—which universities worldwide, inone way or another, undergo—is to hold higher education institutions accountablefor their performance management in relation to their postulated impact ona state’s economy and on other sectors, such as democratic citizenship. However,what scholarly and academic quality is in concrete terms and how it can be ensured,what qualifications are required of the evaluators, and which socialgroups within the university (administrators, academic stuff, students) are to beheld accountable for what, is precariously undefined. In this article, with thefocus on the quality of academic education, the suggestion will be made that amore precise definition of such quality depends on the respective professionalforms of action to be evaluated. A research on practices within the EducationalSciences is suitable for finding out the different forms of action in the field ofhigher education.

This article aims to serve as an introductory discussion of the European Continental tradition of pedagogics, specifically from a North American perspective. It begins with an overview of the Continental tradition and its main figures. Here, we find a philosophical and, thus, language-sensitive attitude toward the human, the child; and a specific pedagogical terminology, i.e., descriptions and interpretations about the reality of education, such as educational practices, goals, norms, and organizational forms of educational institutions. John Dewey's educational theories exemplify the North American perspective on Continental pedagogics and its study of the fundamental nature of knowledge, reality, and existence. Dewey's writings diverge notably from this tradition, as he integrated into his work American pragmatism and an interest in the scientific method, an interest that plays a role in today's policy trends in the United States and elsewhere. Then again, Dewey took a critical stand toward instrumentalizing pedagogics for political aims. On this point, the German-born political philosopher Hannah Arendt agreed with him. As Arendt can be seen as an example of a Continental perspective on philosophy that includes a strong warning to separate politics and education, she relates to Dewey's argument against instrumentalization. Thus, this article also features some of her work. The overall intention is to contribute to a renewal of a language for pedagogics by delineating a historical-philosophical perspective on this specific field of professional practice.

Schweigendes Wissen spielt in den Feldern von Lernen und Erziehung, Bildung und Sozialisation insofern eine wichtige Rolle, als neben geplanten, rational fassbaren und anderen expliziten Faktoren auch solche das Handeln in diesen Feldern maßgeblich beeinflussen, die nicht artikuliert zugänglich und kognitiv verfügbar sind. Diese Formationen werden als ›implizites‹, ›praktisches‹, ›unbewusstes‹ Wissen oder als ›Know-how‹ bezeichnet. Im Rahmen der Erziehungswissenschaft geht mit deren Beachtung eine Hinwendung zu Konzepten der Macht, Materialität, Raum, Körper, Visualität oder Virtualität einher.

Anhand einer empirischen Studie wird in diesem Beitrag untersucht, wie Alterität in einer Situation künstlerischer Bildungsarbeit in der Kita ins Spiel kommt und wie die Teilnehmenden agieren, um das Geschehen zu normalisieren und in pädagogische Bahnen zu lenken. Die Tatsache, dass sich Lernende voneinander unterscheiden, wird als ihre Heterogenität bezeichnet. Heterogenität wird in der seit einiger Zeit geführten Inklusionsdebatte mit bestimmten Personmerkmalen und diese wiederum mit gesellschaftlicher und sozialer Anerkennung oder mit Diskriminierung in Verbindung gebracht. In diesem Beitrag indes werden Anerkennung und Diskriminierung etwas anders, nämlich im Sinne der sog. ‚Pädagogik der Vielfalt‘ als integrale Prozessmerkmale sozialer Praxen aufgefasst. In den Blick genommen werden dann einerseits soziale Identitäten, andererseits Formen der Störung (im Extremfall: Gewalt). Letztere werden mit Alterität als Erleben von Unbegreiflichem, Nichtverstehbarem wie auch die Erfahrung der Abwesenheit einer Person oder von Geborgenheit in Verbindung gebracht, das mit dem Vernunftdenken in Widerstreit liegt und in der Pädagogik normalerweise verdrängt ist.