This article aims to serve as an introductory discussion of the European Continental tradition of pedagogics, specifically from a North American perspective. It begins with an overview of the Continental tradition and its main figures. Here, we find a philosophical and, thus, language-sensitive attitude toward the human, the child; and a specific pedagogical terminology, i.e., descriptions and interpretations about the reality of education, such as educational practices, goals, norms, and organizational forms of educational institutions. John Dewey's educational theories exemplify the North American perspective on Continental pedagogics and its study of the fundamental nature of knowledge, reality, and existence. Dewey's writings diverge notably from this tradition, as he integrated into his work American pragmatism and an interest in the scientific method, an interest that plays a role in today's policy trends in the United States and elsewhere. Then again, Dewey took a critical stand toward instrumentalizing pedagogics for political aims. On this point, the German-born political philosopher Hannah Arendt agreed with him. As Arendt can be seen as an example of a Continental perspective on philosophy that includes a strong warning to separate politics and education, she relates to Dewey's argument against instrumentalization. Thus, this article also features some of her work. The overall intention is to contribute to a renewal of a language for pedagogics by delineating a historical-philosophical perspective on this specific field of professional practice.

Schweigendes Wissen spielt in vielen Feldern von Lernen und Erziehung, Bildung und Sozialisation eine zentrale Rolle. Diese Aussage beruht auf der Annahme, dass relevante Aspekte des Handlungswissens nicht artikuliert, und kognitiv nur in begrenztem Maße zugänglich sind. Dennoch präfigurieren diese Aspekte unsere Präferenzen und Intuitionen, gelingende oder misslingende Lernprozesse, prekäre oder erfolgreiche Lebenskonzepte. Diese Wissensformationen werden als ‚implizites‘, praktisches‘ oder ‚unbewusstes‘ Wissen, als ‚tacit knowledge‘ (Polanyi) oder als ‚knowing how‘ (Ryle) bezeichnet. Mit der zunehmenden Ausdifferenzierung der Lebens- und Arbeitswelten sowie der sozialen und kulturellen Felder gewinnt das in pädagogischen Handlungsfeldern und Institutionen verborgene Wissen zunehmend an Bedeutung. Dieses Wissen liegt weniger in kanonisierter als vielmehr in flexibler, vielfältiger, hybrider und damit – scheinbar – ‚spontaner‘ Form vor. Dies hat Folgen für alltägliches pädagogisches Handeln als auch für seine wissenschaftliche Erforschung. Die Untersuchung des historischen und kulturellen Charakters pädagogischer Praktiken sowie der Zweifel an der Passfähigkeit kognitivistischer Ansätze für die Gestaltung der Praxis führen zu einer Neubewertung praktischen Wissens auch als Basis kognitiver Konstrukte. In den Kultur- und Sozialwissenschaften geht damit ein Bedeutungsgewinn von Begriffen wie Macht, Materialität, Räumlichkeit, Körperlichkeit, Performativität, Visualität, Virtualität einher. Ihren Niederschlag findet diese Entwicklung auch in den entsprechenden ‚turns‘ wie dem ‚material turn‘, dem ‚spacial turn‘ oder dem ‚visual turn‘ etc., die als Einzelaspekte in das vorliegende Handbuch eingegangen sind, aber hier zum ersten Mal unter übergreifender Perspektive integriert werden.

Schweigendes Wissen spielt in den Feldern von Lernen und Erziehung, Bildung und Sozialisation insofern eine wichtige Rolle, als neben geplanten, rational fassbaren und anderen expliziten Faktoren auch solche das Handeln in diesen Feldern maßgeblich beeinflussen, die nicht artikuliert zugänglich und kognitiv verfügbar sind. Diese Formationen werden als ›implizites‹, ›praktisches‹, ›unbewusstes‹ Wissen oder als ›Know-how‹ bezeichnet. Im Rahmen der Erziehungswissenschaft geht mit deren Beachtung eine Hinwendung zu Konzepten der Macht, Materialität, Raum, Körper, Visualität oder Virtualität einher.

Anhand einer empirischen Studie wird in diesem Beitrag untersucht, wie Alterität in einer Situation künstlerischer Bildungsarbeit in der Kita ins Spiel kommt und wie die Teilnehmenden agieren, um das Geschehen zu normalisieren und in pädagogische Bahnen zu lenken. Die Tatsache, dass sich Lernende voneinander unterscheiden, wird als ihre Heterogenität bezeichnet. Heterogenität wird in der seit einiger Zeit geführten Inklusionsdebatte mit bestimmten Personmerkmalen und diese wiederum mit gesellschaftlicher und sozialer Anerkennung oder mit Diskriminierung in Verbindung gebracht. In diesem Beitrag indes werden Anerkennung und Diskriminierung etwas anders, nämlich im Sinne der sog. ‚Pädagogik der Vielfalt‘ als integrale Prozessmerkmale sozialer Praxen aufgefasst. In den Blick genommen werden dann einerseits soziale Identitäten, andererseits Formen der Störung (im Extremfall: Gewalt). Letztere werden mit Alterität als Erleben von Unbegreiflichem, Nichtverstehbarem wie auch die Erfahrung der Abwesenheit einer Person oder von Geborgenheit in Verbindung gebracht, das mit dem Vernunftdenken in Widerstreit liegt und in der Pädagogik normalerweise verdrängt ist. 

In Hinblick auf das Thema dieses Beitrags mag man zuerst an die Programmatik einer Kompetenzentwicklung denken, die in Deutschland etwa seit der Jahrtausendwende bildungspolitisch breitflächig lanciert wird und die im Wesentlichen als ein Können lernen ausgelegt wird. In diesem Beitrag wird das Thema Können lernen aber als ein anthropologisches behandelt und an die pädagogische Beziehung zurückgebunden. Pädagogik ist die Praxis, Theorie und Wissenschaft von Bildung. Lernen und Erziehung. Nach Wolfgang Brezinka (1984: 723 f.) gehe es in der pädagogischen Praxis, Theorie und Wissenschaft um zwischenmenschliche Beziehungen, die darauf angelegt seien, dass eine Gruppe mit Unterstützung der anderen zu möglichst selbstständiger Lebensführung befähigt werde. Alle Pädagogik ist also ein personales Geschehen; es geht hier um ein Können, das in einer sozialen Situation seinen Ort hat, und das sich auffächern lässt in ein Nachvollziehen können, Verstehen und Beurteilen können, ein Durchführen können etc. Einem bereits als vollendet erachteten Können auf der Seite der Pädagog*innen steht das Erlernen von Können auf der Seite derjenigen gegenüber, die erzogen und unterrichtet werden. Allerdings ist das im Sinne eines deutlichen Vorsprungs gedachte Können auf der Seite der Pädagogin, des Pädagogen prekär. Genau besehen hat es sogar nur hypothetischen Charakter. Pädagogisch intendiertes Handeln und Urteilen ist nämlich darauf angewiesen, dass sich die Lernenden mit dem von einer Pädagogin oder einem Pädagogen vorgeführten oder verlangten Können aktiv auseinandersetzen, dass sie sich davon überzeugen lassen und mimetisch reagieren. Alles Können ist also in eine auf pädagogische Intentionen gestützte Abstimmungs- und Überzeugungstätigkeit eingebunden, die den Kern von Pädagogik ausmacht. Für ihren Erfolg gibt es keine Gewähr (siehe auch Beitrag von Anja Kraus zum Thema Lernen in diesem Buch). In einer pädagogischen Situation werden Könnenserwartungen und -bestätigungen hauptsächlich performativ vermittelt. Das heißt, sie sind an das kundige Agieren von Körpern gebunden. Die jeweils erwünschten Könnens- und Wissensarten werden durch pädagogische Intentionen modelliert

Sagen wir umgangssprachlich von jemandem, er oder sie habe etwas gelernt, so ist damit in der Regel gemeint, dass diese Person sich einen pädagogisch, sozial und gesellschaftlich erwünschten Lerninhalt nachweisbar und nachhaltig angeeignet hat. Schnell wird Lernen mit Schule in Verbindung gebracht. Zugleich ist es eine Alltagserfahrung, dass nicht alles, was wir lernen, explizit und nachweisbar ist. Weder ist was wir lernen immer pädagogisch und gesellschaftlich erwünscht, noch ist es notwendig nachhaltig. Um diesen Gemeinplatz mit auszudrücken, bedarf es jedoch in der Regel eines ironischen, also den Anspruch auf die kommunikative Wahrheit in Frage stellenden Untertons. Der latente Hohn könnte auf die selbstverständliche Assoziation von Lernen mit Schule und, da, mit erwünschten und abprüfbaren Lernerfolgen zurückzuführen sein. Im Folgenden wird argumentiert, dass alltägliches und schulisches Lernen in den gängigen Vorstellungen und diskursiv stärker voneinander getrennt werden als das in praxi tatsächlich möglich ist. Mit der stark normativen Vorstellung von Lernen als sozial und pädagogisch erwünscht und nachweisbar bleiben (selbst in formellen Lernkontexten) einige wichtige seiner Aspekte unbeleuchtet. Wenn man so will, geht mit der einseitig positiven Auslegung des Lernens ein ,Traum der Vernunft‘ (Grass 1985) einher, der stark überspitzt gesagt und in Anlehnung an das ,34.Capricho‘ von Francisco di Goya, ,Ungeheuer gebiert‘.

Im Schulunterricht geht es im Kern darum, dass gesetzte Bildungsziele erreicht werden. Dazu sind existentielle Dispositionen und Fragen der Schüler_innen mit Bildungszielen und mit den Lernaktivitäten der Schüler_innen zu vereinbaren. US-amerikanische Modellierungen solch professionellen Könnens unterscheiden sich grundsätzlich von deutschsprachigen. Im Betrag wird dies anhand zweier historischer Persönlichkeiten näher ausgeführt: Am Reformpädagogen Martin Wagenschein (1896–1988) und am US-Amerikaner John F. Bobbitt (1876–1956), der das Pendant zur deutschen Schulpädagogik oder Allgemeinen Didaktik, die Curriculum Studies entscheidend mitgeprägt hat.

Die in den Erziehungswissenschaften mit dem Fokus auf schweigendes Wissen in Lernen und Erziehung, Bildung und Sozialisation eingenommene Perspektive verweist zunächst auf Handlungstheorien, die sich von mentalistischen Ansätzen abwenden und auf Wissensformen abheben, die weder sprachförmigen noch numerischen Charakter haben. In den Blick genommen wird, dass unser Urteilen und Entscheiden, Verhalten und Handeln von einem Wissen mitbestimmt ist, das in Hinblick auf explizit Reflektiertes als Hintergrundwissen fungiert.