Change search
CiteExportLink to record
Permanent link

Direct link
Cite
Citation style
  • apa
  • ieee
  • modern-language-association-8th-edition
  • vancouver
  • Other style
More styles
Language
  • de-DE
  • en-GB
  • en-US
  • fi-FI
  • nn-NO
  • nn-NB
  • sv-SE
  • Other locale
More languages
Output format
  • html
  • text
  • asciidoc
  • rtf
Mål i grundskolans tidigare år
Stockholm University, Faculty of Social Sciences, Department of Didactic Science and Early Childhood Education. (SKIP - Skolans kunskapsinnehåll i praktiken)ORCID iD: 0000-0003-0764-5728
2007 (Swedish)In: Mål för alla: perspektiv på nationella utbildningsmål för tidiga skolår / [ed] Skolverket, Stockholm: Skolverket , 2007, 199-221 p.Chapter in book (Other academic)
Abstract [sv]

Det svenska skolsystemets omstrukturering i slutet av 1900-talet resulterade bl.a. i ett nytt läroplansystem för grundskolan (Lpo94) och därmed också i ett nytt målsystem. Kärnan i det nya målsystemet är uppbyggt kring två typer av mål: mål att sträva mot och mål att uppnå. Målen att sträva mot anger vilka kunskapskvaliteter, utryckt i förmågor och förhållningssätt, som eleverna ska ha möjlighet att utveckla under grundskoletiden. Mål att uppnå ges för skolår 5 och 9 och ska användas för att kontrollera elevernas pågående kunskapsutveckling. Systemet med dubbla mål konstaterades tidigt skapa problem för skolorna. Ett av de främsta problemen handlade om att funktionerna med de båda måltyperna uttolkades på ett annat sätt än vad som avsetts.

Syftet med föreliggande arbete är att ur ett pedagogiskt perspektiv utreda vilka möjliga konsekvenser för elevernas kunskapsutveckling ett införande av olika typer av mål för skolans lägre år kan medföra. Vad som kan utgöra möjliga konsekvenser för elevernas kunskapsutveckling diskuteras relativt det kunskapsperspektiv som präglar den svenska läroplanen.

Arbetet kan främst betraktas som en litteraturstudie, där materialet å den ena sidan utgörs av nationella styrdokument i de nordiska länderna Danmark, Finland och Norge och i England och Nya Zeeland. Å den andra sidan utgörs materialet av forskning relaterat till frågor om läroplaner, mål samt olika jämförande studier som fokuserar läroplansfrågor. Analysen av målsystemen i de olika ländernas läroplaner har genomförts med hjälp av tre läroplansteoretiska modeller: den innehållsfokuserade, den resultatfokuserade och den process- och utvecklingsfokuserade. I de tre modellerna får mål för elevernas lärande olika funktion och betydelse.

Olika läroplansmodeller har inbyggda antaganden om kunskap och lärande. För att ytterligare förstå olika målsystemen i olika läroplansmodeller behöver frågan om vad som betraktas som kunskap och lärande problematiseras. Carlgren (2006) hävdar att sättet att förstå kunskap och lärande har genomgått ett paradigmatiskt skifte från industrialismens (moderna) till dagens senmoderna skola. I den moderna skolan betraktades kunskap huvudsakligen som liktydigt med information (fakta). I skolan skulle man ges möjlighet att tillägna sig den kunskap som utvecklats på andra ställen i samhället – företrädelsevis vid universiteten. Att vara kunnig var det samma som att ha mycket kunskap. I en senmodern skola ses kunskap som utvecklat inom, och därmed invävt i, specifika verksamheter/praktiker. Att bli kunnig innebär en förmåga att behärska de redskap, kommunikationsmönster, normer och regler som karaktäriserar en specifik praktik.

De danska, engelska och finska läroplanerna beskrivs som exempel på resultatfokuserade läroplaner. Den norska läroplanen kan med viss tvekan ses som ett exempel på en process- och utvecklingsfokuserad läroplan. Den nya zeeländska läroplanens kunskapsperspektiv och målsystem kan inte ses som exempel på någon av de tre läroplansmodellerna.

Den svenska läroplanens kunskapsperspektiv och målsystem kan inte heller enkelt ses som ett exempel på någon av de tre läroplansmodellerna. Den har ett kunskapsperspektiv som är kännetecknande för en senmodern skola och den är helt klart inte innehållsfokuserad. Att se den som resultatfokuserad är inte heller självklart, men till viss del möjligt sett till målen att uppnå. Kunskapsperspektiv i Lpo94 gör det svårt att se den som ett exempel på en resultatfokuserad läroplan, t.ex. anges inte att vissa kunskaper utvecklas före andra eller att kunskap är något man kan ha mer eller mindre av. Snarare anger kunskapsperspektivet att för att man för att bli kunnig måste man ha möjligheter att delta i olika kunskapspraktiker (verksamheter). Genom deltagandet (ett guidat sådant) kan man bli allt mer kunnig. Lpo94 inte heller är enkel att se som en läroplan som fokuserar processer och barns utveckling. Läroplanen ger inga direkta anvisningar om arbetssätt och den saknar ett underliggande utvecklingspsykologiskt tänkande. Med beaktande av kunskapsperspektivet i den svenska läroplanen är det således problematisk att, som i en process- och utvecklingsfokuserad läroplan, utgå från att målen för utbildningen ska sättas lokalt och i relation till den enskilda individen.

Lpo94, i likhet med den nya zeeländska läroplanen (och eventuellt den norska läroplanen), kan således inte ses som exempel på någon av de tre tidigare beskrivna läroplansmodellerna. Som komplement skisserades ytterligare en läroplansmodell – en kompetensfokuserad. I en sådan borde det å den ena sidan vara möjligt att formulera mål som är riktgivande (för verksamhetens utformning) utan att utformas som enkelt mätbara och hierarkiska. Å den andra borde en sådan läroplansmodell förmå beskriva kunskaper som praktikbundna (situationella och relationella). Elevernas kunnande borde kunna beskrivas i termer av (ämnes)specifika kompetenser.

Nya mål att uppnå – Med ett antagande om att det svenska läroplanssystemet även i fortsättningen ska innehålla de båda måltyperna, mål att sträva mot och mål att uppnå, kan nya mål att uppnå utformas för skolår 2 eller 3. Därmed skulle läroplanssystemet omfatta mål att sträva mot som gäller för det sammantagna kunskapsuppdraget och mål att uppnå för att kontrollera riktningen och nivån på elevernas kunskapsutveckling vid tre tillfällen (skolår 2 eller 3, 5 och 9). Att utforma mål att uppnå för de tidigare skolåren inom ramen för nu gällande kunskapsperspektiv förutsätter att man kan identifiera och beskriva förväntade steg/nivåer i en önskad kunskapsutveckling.

Det är inte oproblematiskt att skapa nya mål eftersom kunskapsperspektivet i t.ex. ämnet svenska betonar helhet och kommunikation och anger att det inte finns vissa slags kunskaper som eleverna ska utveckla före andra. Med beaktande av kunskapsperspektivet kan konstateras att mål att uppnå för t.ex. skolår 3 inte på ett enkelt sätt kan utformas genom en ”halvering” av målen att uppnå för skolår 5. Nya mål att uppnå behöver således utformas på en innehållslig grund för att rådande kunskapsperspektiv ska kunna bibehållas. För detta arbete kan den norska och den nya zeeländska läroplanens målbeskrivningar fungera vägledande men arbetet förutsätter framför allt ett didaktiskt ämneskunnande. I vissa avseende kan frågan om nya mål att uppnå för ämnet svenska således komma att handla om synen på läs- och skrivlärande.

Mål att sträva mot på nytt sätt – Utifrån ett antagande om att det nuvarande målsystemet ska reformeras, så att systemet består av endast en typ av mål, kan det vara intressant att pröva den typ av målsystem som återfinns i den nya zeeländska läroplanen. Med beaktande av i den nya zeeländska läroplanen kan man utforma ämnesspecifika kompetensmål för att målsätta vilket slags kunnande eleverna ska utveckla, men också för att målsätta kunskapsutveckling genom nivåbeskrivningar av sådana kompetenser.

Vilka konsekvenser kan ett målsystem av detta slag få? Frågan är inte lätt att besvara då det finns få studier som kan bidra till en kritisk granskning. Aktuell forskning är främst relaterad till resultatfokuserade läroplaner och problematiserar t.ex. accountability-traditionens konsekvenser för elevernas bildningsgång. Skolvärlden, internationellt och nationellt, har ännu endast i begränsad utsträckning erfarenheter av och kunskaper om vad det innebär att innehållsligt analysera vad olika ämnesspecifika kompetenser består av och hur sådana kompetenser utvecklas. Att reformera målsystemet i relation till en kompetensfokuserad läroplansmodell, så som den här exemplifierats med den nya zeeländska läroplanen i engelska, förutsätter således att läroplansarbetet förstås på ett nytt sätt.

Place, publisher, year, edition, pages
Stockholm: Skolverket , 2007. 199-221 p.
Keyword [sv]
mål, läroplaner, New Zealand, England, Finland, Norge, Danmark, kunskapsperspektiv
National Category
Educational Sciences
Identifiers
URN: urn:nbn:se:su:diva-16882ISBN: 978-91-85545-24-7 (print)OAI: oai:DiVA.org:su-16882DiVA: diva2:183402
Note

Texten utgör en kunskapsöversikt av olika länders (Danmark, England, Finland, Norge, New Zealand) läroplaner som används som en grund för problematiserar utbildningsmål i grundskolans tidigare år. Kapitlet är skrivet på uppdrag av Skolverket inom ramen för ett projekt som syftat till att fördjupa kunskapen kring nationella utbildningsmål i tidiga skolår.

Available from: 2008-12-30 Created: 2008-12-30 Last updated: 2015-03-23Bibliographically approved

Open Access in DiVA

No full text

Search in DiVA

By author/editor
Eriksson, Inger
By organisation
Department of Didactic Science and Early Childhood Education
Educational Sciences

Search outside of DiVA

GoogleGoogle Scholar

isbn
urn-nbn

Altmetric score

isbn
urn-nbn
Total: 9410 hits
CiteExportLink to record
Permanent link

Direct link
Cite
Citation style
  • apa
  • ieee
  • modern-language-association-8th-edition
  • vancouver
  • Other style
More styles
Language
  • de-DE
  • en-GB
  • en-US
  • fi-FI
  • nn-NO
  • nn-NB
  • sv-SE
  • Other locale
More languages
Output format
  • html
  • text
  • asciidoc
  • rtf