Purpose The purpose of this paper is to reflect upon demands of and possibilities for establishing a space for conducting and supporting high-quality research in schools. In the article the authors reflect upon experiences in establishing a research environment for teachers called Stockholm Teaching & Learning Studies (STLS). The article focusses some of the tensions that have been emerging in attempting to build an infrastructure for teacher-driven research and discusses the transformative potential of those tensions. Design/methodology/approach The article draws on the authors' experiences in establishing STLS as a research environment for teachers by drawing on a framework of cultural-historical activity theory. The article applies the notions of contradictions and tensions as driving forces for development of activity. Findings The specific tensions that have been negotiated in the establishment of STLS are tensions between developing public knowledge vs local knowledge, tensions in knowledge cultures between oral and text-based ways of sharing knowledge, tensions in research interests and tensions in ownership. These tensions relate to knowledge production as embedded in institutional life and constrained by institutional boundaries in contemporary society. Originality/value Today, there is a growing amount of collaborative research that connects elementary and secondary teachers in research projects with university-based researchers. However, this does not guarantee projects that will address everyday problems of teachers or that teachers will be acknowledged as researchers in the end.

The issue of this paper is to present and discuss a project for in-service training of some teachers employed within advanced vocational education (AVE), part of higher education in Finland. The political visions of an increased proportion of people with higher education, not only in Finland but in the Western world as a whole, have contributed to teachers encountering with new groups of students with non-academic backgrounds. These students have been accepted for studies but an increasing proportion fail in examinations. Especially language teachers at this specific AVE, a small polytechnic institution, were concerned about how the situation had developed. According to their understanding, an increasing amount of the students had dyslexia. Therefore the had attended courses and lectures, which however did not provide them with the tools they needed. An expert was enrolled, in order to work with the students. Instead of working with remedial programmes, her work focused on students; reading and writing strategies, which became a success. As a result, the school wanted her to work with an increasing number of students. Instead an in-service training project that would provide the teachers with the competence of the expert was initiated. The project was designed based on socio-cultural perspectives on learning, drawing on the concepts distributed expertise (Palinscar & Brown, 1984), literacy practices (Street, 1984; Gee, 1996; Lea & Street, 1998) and cognitive apprenticeship (Rogoff, 1984, 1990). As a whole, the project consisted of two parts: firstly, the experts work with the students, and secondly, the in-service training for teachers. Here, the main focus is on in-service training for the teachers but as the content of this in-service training is students' reading and writing strategies, it is necessary to describe part of the project directed towards the students as well. The aim of the work directed to students at risk was on the one hand related to trying out and developing appropriate tools for identifying students at risk, and to explore their current reading and writing strategies and making the students aware of and other, more relevant strategies as well as helping them to change their current strategies on the other. The expert's findings about students' current strategies contribute to the picture of the characteristics of readers and writers inadequate strategies for reading and writing. Her work also included identifying what kind of reading and writing was expected from the students within each of the eight programmes included in the project. In all, 112 students were tested, 57 of these were offered the programme, 41 students accepted joining the programme and 29 finished it. The aim of the in-service training was to make it possible for the teachers to appropriate the competencies of the expert. Therefore the in-service project was designed on ideas of cognitive apprenticeship and distributed expertise. In other words, the expertise was to be distributed to the teachers attending the in-service programme. The programme started with only two teachers; a year later they were expected to take over some of the work and new teachers were accepted for the programme as newcomers, and after one more year further teachers were invited. As a complement to apprenticeship, seminars related to specific texts were offered. In manual work, apprenticeship is organised in relation to a production that involves material, tools, and techniques - in a way this work is transparent. When it comes to cognitive work, the material, tools and techniques are opaque rather than transparent, therefore the design of cognitive apprenticeship must involve possibilities for making the competence underlying planning, decision-making and reflection more transparent. The text seminars mentioned were one means offered in order to make the expert's competencies visible. In the paper these ideas are further developed. The results of the project are discussed on two levels. Firstly in relation to teachers' knowledge formation - that is their struggle with their strong contemporary conception of these students' as suffering from dyslexia on the one hand and with their emerging insights of the relational and contextual aspects of what it means to become literate within a specific AVE-programme. Secondly, the results are related to organisational conditions for these teachers to use the competence they have appropriated. Finally, we discuss the relation between the practice-concept in New Literacy Studies and that used in studies based on socio-cultural and activity theoretical studies.

Undervisningens kvalitet och hur den ska förbättras har kommit i fokus i debatten om skolan. Ofta diskuteras generella lösningar, till exempel att lärarnas förväntningar på eleverna måste höjas. Undervisning har emellertid alltid ett konkret innehåll och genomförs med specifika grupper av elever. Därför måste förbättring av undervisning alltid utgå från såväl det specifika innehållet som de specifika eleverna.

Undervisning är lärares professionella verksamhet. Den kan inte standardiseras eller mekaniseras utan måste planeras och genomföras i relation till och i interaktion med den specifika kontexten. I detta arbete behöver lärare kunskaper och teoretiska redskap för att problematisera, analysera och utveckla verksamheten.

En långsiktig och hållbar utveckling av lärarnas professionella kunskapsbas förutsätter en stegvis och systematisk kunskapsutveckling. I den här boken visas hur en lärardriven och praktiknära forskning kan bidra till att utveckla kunskaper och redskap som kan utveckla undervisningen. Författarna ger exempel på hur forskning kan bidra till att belysa undervisning och lärande på ett sätt som har direkt relevans för lärarnas undervisning.

This article discusses algebraic thinking regarding positive integers and rational numbers when students, 6 to 9 years old in multilingual classrooms, are engaged in an algebraic learning activity proposed by the El’konin and Davydov curriculum. The main results of this study indicate that young, newly arrived students, through tool-mediated joint reflective actions as suggested in the ED curriculum, succeeded in analysing arithmetical structures of positive integers and rational numbers. When the students participated in this type of learning activity, they were able to reflect on the general structures of numbers established as additive relationships (addition and subtraction) as well as multiplicative relationships (multiplication and division) and mixtures thereof, thus a core foundation of algebraic thinking. The students then used algebraic symbols, line segments, verbal, written, and gesture language to elaborate and construct models related to these relationships. This is in spite of the fact that most of the students were second language learners. Elaborated in common experiences staged in the lessons, the learning models appeared to bridge the lack of common verbal language as the models visualized aspects of the relationships among numbers in a public manner on the whiteboard. These learning actions created rich opportunities for bridging tensions in relation to language demands in the multilingual classroom.

The teaching of rational numbers to young students (grade 4-6) is known to be difficult. It is for instance difficult for students to understand that fractions and decimal numbers may represent the same value, or that fraction has a specific place on the number line, i.e. that it is a number among other numbers. The purpose of this article is to discuss and exemplify how students can be involved in a theoretical exploration of fractions as numbers. The basis of the students’ exploration was a designed situation where they were to make measurements of wooden rods where the measurements did not make an equal, i.e. “a little bit” was missing. With these measurements students in joint discussions were able to design a general model for fractions. Such a model could be used as a tool in discussions of “the whole” and “its parts” in fractions. The article is based on data from a series of Learning studies conducted in a grade 4 in an intercultural school in 2012-2013.

The issue of this presentation is to discuss how learning study can function as a tool for expanding a didactical understanding of theoretical and practical aspects of knowing. By tradition much vocational knowing is described and perceived in dichotomised terms as practical or theoretical. Taking an activity theoretical perspective (CHAT) this type of dichotomies is problematic since knowledge is seen as developed and used in a specific activity or practice. Thus, knowing must be regarded as complex, multi facetted (multi-voiced) and situational where, theoretical aspects are built into artefacts as professional language, models, and of course physical tools ect. Knowing how to use, value and assess (and develop) the practice-specific artefacts is demanding both a “theoretical” and “practical” knowing. In this presentation this issues will be discussed in relation to an example from a learning study in home economics where students knowing of how to prepare a cold emulsion (exemplified as mayonnaise) where focused.

Learning study is a teacher led model developed to improve teaching practices in a way that enhances students learning. The model is interventionist– aiming to develop teaching and it is iterative – consisting of repeated analysis, design, evaluation and revisions of a lesson. Further, the model has a special focus on how the content is treated by teachers and students in the on-going classroom interactions, how tools are used and what subject specific content is made available for the students. The core of a learning study is the so-called ‘object of learning’ (OL). The object of learning needs to be identified and analysed both in relation to the historically and culturally developed knowing (in this case cold emulsions) and students’ actual understanding of the targeted knowledge. This identification and analysis is led by questions as: what in the targeted knowing is difficult for the students to understand and master? What do students understand and perhaps misunderstand? What knowing is built into the tools and rules? What do a knowledgeable person master and how?

If the research and development is focusing the meaning of knowing and the relation between practical and theoretical aspects of knowing the identification and analysis of an OL can help teachers and researchers to develop subject specific didactical knowledge. In order to understand the knowing embedded in i.e. making a cold emulsion the students simultaneously need to master both the manual tools as well as the theoretical principles of a cold emulsion.

Jane Schmittau och Anne Morris (2004), som troligen är de första forskarna som har prövat på Davydovs (2008) matematiska program utanför en rysk kontext, beskriver att idén är att elever först behöver utveckla ett sådant teoretiskt tänkande som Vygotsky säger utgör essensens i algebra, t.ex. behöver eleverna lära sig lösa ekvationer genom att uppmärksamma dess underliggande struktur och att förstå att en bokstav i ett uttryck representerar ett godtyckligt tal. Om nu elever tidigt behöver utveckla ett algebraiskt tänkande rörande exempelvis ekvationer så ställer det speciella krav på undervisningen. Davydov (2008) utvecklade vad som idag kallas lärandeverksamhet och centralt i denna är a) principen om att eleverna genom att först förstå det generella (strukturella och relationell) i ett fenomen senare med förtrogenhet kan tillämpa detta på olika konkreta situationer (ascend from the abstract to the concrete, a.a. s. 101); b) att de abstrakta strukturerna/relationerna behöver visualiseras i så kallade lärandemodeller för elevernas kollektiva utforskande; c) att teoretiskt tänkande bygger på reflektioner och att en reflektion alltid (i någon mening) först är social, vilket motiverar ett kollektivt arbete; d) att läraren kan inte ge ett problem åt eleverna utan eleverna behöver utveckla agens genom att själva (med lärarens stöd) identifiera vad det är som är problematiskt i det som läraren presenterar.

Det övergripande syftet med detta paper är att exemplifiera och diskutera hur lärandemodeller kan bidra till att elevers kollektiva reflektioner kan synliggöras och vidareutvecklas i helklassdiskussioner. 

Frågeställningar: Vilka algebraiska idéer relaterat till ekvationer, såsom relationen helhet-delar och begreppet okänt tal kan visualiseras i en lärandemodell och därmed utforskas i en lärandeverksamhet? Vilka aspekter av lärarens och eleverna gemensamma handlingar främjar elevernas förståelse av de strukturella aspekterna som finns inbäddat i en lärandemodell?

Data utgörs av en videofilmad och transkriberad matematiklektion i åk 1 i Skola 91 i Moskva våren 2017. Materialet analyserats i ett lärandeverksamhetsteoretiskt perspektiv av mig och Natalia Tabachnikova (den lärare som varit med och utveckla Davydovs program för de yngsta). Hela lektionen organiserades kring tre schematiska figurer som byggde på en och samma lärandemodell .

Den första frågan som riktades till eleverna var: På vilket sätt är de här tre figurerna lika? När eleverna identifierat helhet-del strukturen (barnen visste redan sedan tidigare x betecknade ett okänt tal) fick de tyst välja en av figurerna och i relation till den skriva en berättelse på en konkret situation som kunde stämma med figuren de valt? Eleverna fick sedan läsa upp sin berättelse medan övriga elever skulle gissa vilken figur som stämde med berättelsen. Eleverna skulle därefter skriva ett program för en dator (en ekvationsformel) så att den skulle kunna räkna ut värdet på x. 

Slutlige ställde läraren en fråga om hur det kom sig att de hade så många berättelser som passade till samma ekvation. 

Det huvudsakliga resultatet visar att eleverna genom att de kollektivt kunde bygga vidare på varandras argument. Eleverna, genom att peka och förklara i lärandemodellen, kunde utforska den generella helhet-del strukturen i en ekvation men de kunde också se att en och samma ekvation kan beteckna olika situationer (ligga till grund för olika berättelser). 

Referenser

Davydov, V. V. (2008). Problems of developmental instruction. A theoretical and experimental psychological study. New York: Nova Science Publishers, Inc.

Schmittau, J., & Morris, A. (2004). The development of algebra in the elementary mathematics curriculum of V. V. Davydov. The Mathematics Educator, 8(1), 60–87.

A shared research object between teachers and researchers in Developmental Work Research (DWR) aims at development of teaching practices and forming of subject-specific knowledge. Currently, design experiments, action research, and formative interventions are used in educational research. A multitude of approaches show an overarching interest in developing teaching and learning practices. Action research and formative interventions include and empower teachers. However, in many DWR projects, teachers and researchers have different objects. In a tradition where teachers are regarded as learners, a shared research object is of interest. This chapter problematizes the relationship between teachers and researchers with the help of three DWR projects. It is challenging to establish a DWR project in which teachers and researchers aim at realising the same object. However, when this is a case, such projects may contribute to new knowledge that enhances student learning and educational, clinical, and subject-matter research.

In this paper I want to address issues related the possibility to use culturally developed tools as a mean to design potential learning tasks in evolving learning activities that can enhance vocational specific ways of mathematical knowing.

The concept of learning activity is often discussed in relation to the mathematical programme developed by Davydov and his colleagues (Davydov, 2008). Within a curricular program, such as that of Davydov, discussions concerning learning activity are likely to appear rather as a general educational model than as a subject specific intermediate theory to be used to by teachers to design different teaching situations referring to relevant vocational practices. In Sweden national curriculum (on all levels) is formed in a way that requires teachers to design their teaching so that students can develop different subject/vocational specific competences. Learning activity, with its focus on students’ agency and theoretical development seems to be a powerful didactical tool but there is little to support teachers in how to analyse and develop curriculum content and from that analysis design learning tasks (around which a learning activity can develop). Anna Stetsenko an d Igor Arievitch, with references to Vygotsky and Gal’perin, open up for such a pathway in their discussion on how analysis of specific cultural tools in terms of their cultural and historical development and practical use can function as a starting point in the design of such learning tasks.

What are the possibilities to design content rich learning tasks based on analysis of which mathematical tools are used in different vocational practices? What similarities and differences can be found in how mathematical tools are used in those vocational practices? What specific ways of knowing are embedded in the mastery of those tools?

Den här artikeln syftar till att kunna fungera som ett diskussionsunderlag för lärare i arbetet med att utveckla elevers förmåga till berättelseskrivande. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv och framför allt Vygotskijs arbete presenteras och diskuteras några möjliga konsekvenser för hur undervisning kan organiseras, i syfte att optimera elevernas lärande. Vygotskij (1963, 2001) beskriver individers lärande som i första hand en fråga om att få tillgång till kulturellt utvecklade kunskaper.

I detta kapitel diskuterar jag frågor som berör uppföljning, utvärdering och utveckling – ibland omnämnts som UU-arbete – i grundskolan f-åk 9. Särskild vikt läggs på frågor som berör utveckling av undervisningen i ett professionsperspektiv. I kapitlet görs en skillnad på vad a) vardagligt UU-arbete och som sker som en mer eller mindre naturlig del av lärares dagliga arbetet, b) systematisk och kollektivt UU-arbete (ofta initierade och ledda av skolledningen) och c) lärares medverkan i (och ansvar för) undervisningsutvecklande forskning . Syftet med kapitlet är att medvetandegöra lärare på att dessa frågor är av betydelse för såväl utvecklingen av den egna undervisningen, skolutveckling mera generellt som för uppbyggnaden av professionens kunskapsbas. Vidare är syftet att skapa förutsättningar för kollektiva diskussioner och bidra till en kritisk hållning kring dessa frågor.

Kapitlet är strukturerat på följande sätt: inledningsvis ges en bakgrund av hur fenomen kopplat till uppföljning, utvärdering och utveckling har vuxit fram under de senaste decennierna.  Därefter diskuteras i tre skilda avsnitt de tre typerna av UU-arbeten. Kapitlet avslutas med en kort reflektion om UU-arbetets roll i dagens skola.

I flera jämförande internationella studier hamnar de finska eleverna i toppen. I denna forskningsrapport studeras kemiundervisningen i finlandssvenska klassrum utifrån bl.a. klassrumsobservationer. Rapporten består av sex kapitel där författarna bl.a. tar upp följande frågor: Vad kännetecknar undervisningspraktiken i en finlandssvensk klass? Vilka texter används i klassrummet? Vad betraktas som viktig respektive mindre viktig kunskap? I ett av kapitlen analyseras vilka frågor läraren ställer till eleverna och vilken feedback som ges. I studien ingick fyra lärare, och i det avslutande kapitlet analyseras deras provkonstruktion och bedömningsarbete. Texterna vänder sig till alla som är intresserade av bedömningsfrågor, kunskapsfrågor, lärande och undervisning. Forskningsprojektet är finansierat av Vetenskapsrådet.

Vilka kemikunskaper prioriteras i svenska och finlandssvenska klassrum? Vilka kulturella skillnader i undervisningen kan utläsas? I denna forskningsrapport presenteras de huvudsakliga resultaten från forskningsprojektet Kemitexter som redskap för naturvetenskapligt lärande –en komparativ studie av undervisningspraktiker i svenska och finlandssvenska klassrum. Studien har bland annat tillkommit till följd av att finska elevers resultat är bland de främsta i flera jämförande internationella studier. Rapporten består av sju kapitel som alla på olika sätt analyserar videobandade klassrumsobservationer, intervjuer och texter från tre svenska och fyra finlandssvenska klassrum. De olika analyserna som presenteras i denna rapport avser att ge mångsidiga beskrivningar av hur ett specifikt naturvetenskapligt innehålltar form i undervisningen. Sammantaget ger texterna ett underlag för en fördjupad diskussion om vad som utgör skillnader och likheter i undervisningen i de två länderna. Texterna vänder sig till alla som är intresserade av frågor om undervisning, textbruk, kunskap, lärande och bedömning, med speciellt fokus på kemi. Forskningsprojektet har finansierats av Vetenskapsrådet.

I det här kapitlet diskuteras hur modellerna Lesson Study och Learning Study kan användas av lärare för ämnesdidaktisk (fagdidaktisk) undervisningsutvecklande forskning. Motivet till detta ligger framför allt i att den dominerande föreställningen är att pedagogisk och didaktisk forskning är en fråga för universitet och högskola och att lärare ska ta tillvara och tillämpa forskningsresultaten. Lärare ses således som kunskapskonsumenter. Den idag allt ökande användningen av Lesson Study och Learning Study motiveras också ofta som redskap för lärares lärande och/eller kollegialt lärande. Men båda modellerna kan också fungera som redskap för en ny typ av kvalificerad forskning som bedrivs i den praktik där problemen kan identifieras och lösningarna kan prövas. Frågor som diskuteras i kapitlet är: Vilken typ av ämnesdidaktiska kunskaper kan utvecklas i en Lesson eller Learning Study? Hur kan dessa kunskaper dokumenteras, granskas och spridas på ett sätt som motsvarar vetenskapliga krav?

I det här kapitlet avser jag att översiktligt introducera ett ämnesdidaktiskt ramverk – lärandeverksamhet – som ännu inte är speciellt välkänt i Sverige bland lärare eller lärarutbildare. Principerna för lärandeverksamhet har utvecklats sedan 1950-talet under ledning av Daniil B El’konin och Vasily V Davydovs och i samarbete med lärare på Skola nr 91 i Moskva, principer som i väst presenteras under benämningen ”Developmental instruction” och ”Learning activity”. Jag gjorde mina tidigaste erfarenheter av El’konins och Davydovs arbete i början av 2000-talet. Sedan 2013 har jag i olika sammanhang samverkat med den forskargrupp i Moskva som fortsatt arbetet med att utveckla deras idéer i relation till olika ämnen. Jag har också haft förmånen att tillsammans med doktorander och forskarkollegor vid flera tillfällen besöka skola 91. I skrivandets stund utforskas denna modell vid några svenska skolor kopplat till olika doktorandprojekt.

In contemporary society there is a growing idea of the importance of teachers’ participation in practice relevant research aiming for a science-based teaching. However, there is no clear common understanding of the meaning of teachers’ participation. The aim of the article is to contribute to the discussion such a meaning through an analysis of three collaborative practice-developing research projects. What conditions facilitate or prevent teachers’ participation as members of a research group? Besides time and support from the headmaster, the analysis indicates some important aspects: a) teachers need to be involved from the start, already in identifying the problem and in the overall research planning, b) especially the researchers must take responsibility for securing that teachers can cooperate as members of the research group on equal basis, bearing in mind that it is easy for teachers to positions themselves as learners and c) the research aim needs to be shared between teachers and researchers. Further, ethical issues need to be considered thoroughly, since e.g. aspects of anonymity are challenged if teachers’ contribution are to be acknowledged.

General description on research questions, objectives and theoretical framework

Learning activity, is a special form activity within the activity theory tradition. It was first developed by El’konin and Davydov (Davydov, 2008). The underpinning cultural historical and activity theoretical principles give us an understanding that students in order to develop knowledge must be involved in a content rich activity where they can work theoretically with general (abstract) principles and structures of the object of knowledge (Chaiklin, 2002). Further, in order to realize a learning activity, students’ (and teacher’s) actions that forms the theoretical work, must be mediated by proper tools. But which tools can enable what type of knowledge?

In mathematics for the youngest students, that I will discuss in this paper, there is a long tradition that advocate that it is of great importance to use tools that can help students to manipulate with the content in order to understand e.g. numbers – physical things like buttons, toys, fruit, etc. are often used to illustrate e.g. 4+5=. This is often talked about as concrete math-teaching supported by manipulatives. In El'konin and the Davydov program (ED), the main purpose is instead the opposite: to allow students to develop a theoretical understanding of mathematical knowledge (Davydov, 2008). In the ED-program subject specific learning models are used as mediating tools for students in their trying to grasp theoretical aspects of a specific content, e.g. a concept (Gorbov & Chudinova, 2000; Repkin, 2003; Zuckerman, 2004). Aspects that are difficult for students to grasp empirically.

The issue for this paper is, thus, what function learning models can have in mathematical whole class discussions. What can be used as a learning model? And, how can the object of knowledge be elaborated with the help of learning models in whole-class discussions?

Methods/methodology

The paper is using data from several a research project[1] based on learning study as research approach (Carlgren, Eriksson & Runesson, 2017) where the aim was to develop tasks and learning models that could enhance students’ ability to reason algebraically. The research lessons was video-taped and transcribed and analyzed with the help of questions like: what in the planned situation do the students identify as a learning model and how do they use it? Do they transform the learning model and if so in what ways and for what purpose? What indicators can be identified of how the learning model facilitates the whole class discussions? What in the teachers’ actions, especially communicative actions, facilitate or hindrance in students’ discussions?

Expected outcomes/preliminary results/implications

In the analysis of the research lesson three functions of the learning models used in whole class discussions were identified. First, a learning model enables individuals to make his or her sometimes rather unclear verbal explanations much more comprehensible both for the student that puts forward an idea and for his or her classmates. Second, a learning model if it is available e.g. on the blackboard for the students' exploration, a verbal argument can be available to the group when the words are no longer heard. Third, the learning model itself can be transformed by the students (or by the teacher) in new ways. Such modelling can make other aspects of the content available.

Further, the analysis also indicates that not only the construction of the learning model is demanding but also the way it is used in as a tool facilitating the classroom discussion.

The construction requires a solid theoretical understanding of the subject. A theoretical structure is not always easy to identify and to find a way to transform such knowing into something that can function as a learning model for students can be even more demanding. In our cases we used learning models from the ED-program or let us be inspired by it (Davydov, Gorbov, Mikulina, & Saveleva, 2012). In addition, we have experienced that how the teacher act in the classroom is of great importance. One requirement, if a teaching situation will be established as a learning activity, is the teachers’ actions. The teacher cannot simply tell the student what to do, how to use the learning model or tell the students what the problem is. Instead, a learning activity will only be established if the students' experiences a need and a motive to solve the problem. A learning activity is thus is very fragile (Eriksson, 2017, Repkin, 2003).

Concluding

Materializing theoretical thinking helps the students to act with agency within a learning activity. In such learning activity abstract structures can be visualized and collaboratively explored.

Det svenska skolsystemets omstrukturering i slutet av 1900-talet resulterade bl.a. i ett nytt läroplansystem för grundskolan (Lpo94) och därmed också i ett nytt målsystem. Kärnan i det nya målsystemet är uppbyggt kring två typer av mål: mål att sträva mot och mål att uppnå. Målen att sträva mot anger vilka kunskapskvaliteter, utryckt i förmågor och förhållningssätt, som eleverna ska ha möjlighet att utveckla under grundskoletiden. Mål att uppnå ges för skolår 5 och 9 och ska användas för att kontrollera elevernas pågående kunskapsutveckling. Systemet med dubbla mål konstaterades tidigt skapa problem för skolorna. Ett av de främsta problemen handlade om att funktionerna med de båda måltyperna uttolkades på ett annat sätt än vad som avsetts.

Syftet med föreliggande arbete är att ur ett pedagogiskt perspektiv utreda vilka möjliga konsekvenser för elevernas kunskapsutveckling ett införande av olika typer av mål för skolans lägre år kan medföra. Vad som kan utgöra möjliga konsekvenser för elevernas kunskapsutveckling diskuteras relativt det kunskapsperspektiv som präglar den svenska läroplanen.

Arbetet kan främst betraktas som en litteraturstudie, där materialet å den ena sidan utgörs av nationella styrdokument i de nordiska länderna Danmark, Finland och Norge och i England och Nya Zeeland. Å den andra sidan utgörs materialet av forskning relaterat till frågor om läroplaner, mål samt olika jämförande studier som fokuserar läroplansfrågor. Analysen av målsystemen i de olika ländernas läroplaner har genomförts med hjälp av tre läroplansteoretiska modeller: den innehållsfokuserade, den resultatfokuserade och den process- och utvecklingsfokuserade. I de tre modellerna får mål för elevernas lärande olika funktion och betydelse.

Olika läroplansmodeller har inbyggda antaganden om kunskap och lärande. För att ytterligare förstå olika målsystemen i olika läroplansmodeller behöver frågan om vad som betraktas som kunskap och lärande problematiseras. Carlgren (2006) hävdar att sättet att förstå kunskap och lärande har genomgått ett paradigmatiskt skifte från industrialismens (moderna) till dagens senmoderna skola. I den moderna skolan betraktades kunskap huvudsakligen som liktydigt med information (fakta). I skolan skulle man ges möjlighet att tillägna sig den kunskap som utvecklats på andra ställen i samhället – företrädelsevis vid universiteten. Att vara kunnig var det samma som att ha mycket kunskap. I en senmodern skola ses kunskap som utvecklat inom, och därmed invävt i, specifika verksamheter/praktiker. Att bli kunnig innebär en förmåga att behärska de redskap, kommunikationsmönster, normer och regler som karaktäriserar en specifik praktik.

De danska, engelska och finska läroplanerna beskrivs som exempel på resultatfokuserade läroplaner. Den norska läroplanen kan med viss tvekan ses som ett exempel på en process- och utvecklingsfokuserad läroplan. Den nya zeeländska läroplanens kunskapsperspektiv och målsystem kan inte ses som exempel på någon av de tre läroplansmodellerna.

Den svenska läroplanens kunskapsperspektiv och målsystem kan inte heller enkelt ses som ett exempel på någon av de tre läroplansmodellerna. Den har ett kunskapsperspektiv som är kännetecknande för en senmodern skola och den är helt klart inte innehållsfokuserad. Att se den som resultatfokuserad är inte heller självklart, men till viss del möjligt sett till målen att uppnå. Kunskapsperspektiv i Lpo94 gör det svårt att se den som ett exempel på en resultatfokuserad läroplan, t.ex. anges inte att vissa kunskaper utvecklas före andra eller att kunskap är något man kan ha mer eller mindre av. Snarare anger kunskapsperspektivet att för att man för att bli kunnig måste man ha möjligheter att delta i olika kunskapspraktiker (verksamheter). Genom deltagandet (ett guidat sådant) kan man bli allt mer kunnig. Lpo94 inte heller är enkel att se som en läroplan som fokuserar processer och barns utveckling. Läroplanen ger inga direkta anvisningar om arbetssätt och den saknar ett underliggande utvecklingspsykologiskt tänkande. Med beaktande av kunskapsperspektivet i den svenska läroplanen är det således problematisk att, som i en process- och utvecklingsfokuserad läroplan, utgå från att målen för utbildningen ska sättas lokalt och i relation till den enskilda individen.

Lpo94, i likhet med den nya zeeländska läroplanen (och eventuellt den norska läroplanen), kan således inte ses som exempel på någon av de tre tidigare beskrivna läroplansmodellerna. Som komplement skisserades ytterligare en läroplansmodell – en kompetensfokuserad. I en sådan borde det å den ena sidan vara möjligt att formulera mål som är riktgivande (för verksamhetens utformning) utan att utformas som enkelt mätbara och hierarkiska. Å den andra borde en sådan läroplansmodell förmå beskriva kunskaper som praktikbundna (situationella och relationella). Elevernas kunnande borde kunna beskrivas i termer av (ämnes)specifika kompetenser.

Nya mål att uppnå – Med ett antagande om att det svenska läroplanssystemet även i fortsättningen ska innehålla de båda måltyperna, mål att sträva mot och mål att uppnå, kan nya mål att uppnå utformas för skolår 2 eller 3. Därmed skulle läroplanssystemet omfatta mål att sträva mot som gäller för det sammantagna kunskapsuppdraget och mål att uppnå för att kontrollera riktningen och nivån på elevernas kunskapsutveckling vid tre tillfällen (skolår 2 eller 3, 5 och 9). Att utforma mål att uppnå för de tidigare skolåren inom ramen för nu gällande kunskapsperspektiv förutsätter att man kan identifiera och beskriva förväntade steg/nivåer i en önskad kunskapsutveckling.

Det är inte oproblematiskt att skapa nya mål eftersom kunskapsperspektivet i t.ex. ämnet svenska betonar helhet och kommunikation och anger att det inte finns vissa slags kunskaper som eleverna ska utveckla före andra. Med beaktande av kunskapsperspektivet kan konstateras att mål att uppnå för t.ex. skolår 3 inte på ett enkelt sätt kan utformas genom en ”halvering” av målen att uppnå för skolår 5. Nya mål att uppnå behöver således utformas på en innehållslig grund för att rådande kunskapsperspektiv ska kunna bibehållas. För detta arbete kan den norska och den nya zeeländska läroplanens målbeskrivningar fungera vägledande men arbetet förutsätter framför allt ett didaktiskt ämneskunnande. I vissa avseende kan frågan om nya mål att uppnå för ämnet svenska således komma att handla om synen på läs- och skrivlärande.

Mål att sträva mot på nytt sätt – Utifrån ett antagande om att det nuvarande målsystemet ska reformeras, så att systemet består av endast en typ av mål, kan det vara intressant att pröva den typ av målsystem som återfinns i den nya zeeländska läroplanen. Med beaktande av i den nya zeeländska läroplanen kan man utforma ämnesspecifika kompetensmål för att målsätta vilket slags kunnande eleverna ska utveckla, men också för att målsätta kunskapsutveckling genom nivåbeskrivningar av sådana kompetenser.

Vilka konsekvenser kan ett målsystem av detta slag få? Frågan är inte lätt att besvara då det finns få studier som kan bidra till en kritisk granskning. Aktuell forskning är främst relaterad till resultatfokuserade läroplaner och problematiserar t.ex. accountability-traditionens konsekvenser för elevernas bildningsgång. Skolvärlden, internationellt och nationellt, har ännu endast i begränsad utsträckning erfarenheter av och kunskaper om vad det innebär att innehållsligt analysera vad olika ämnesspecifika kompetenser består av och hur sådana kompetenser utvecklas. Att reformera målsystemet i relation till en kompetensfokuserad läroplansmodell, så som den här exemplifierats med den nya zeeländska läroplanen i engelska, förutsätter således att läroplansarbetet förstås på ett nytt sätt.

Syftet med detta kapitel är att bidra till en diskussion kring vilka konsekvenser den starka fokuseringen på måluppfyllelse och att nå målen kan ha för undervisningens utformning och elevernas kunskapsutveckling i dagens svenska skola. Vad menas med högmåluppfyllelse eller att nå målen? Vad antas bidra till en högmåluppfyllelse? Vilken betydelse tillskrivs fenomen som formativ bedömning och synligt lärande, som pedagogiska lösningar för ökad måluppfyllelse? Kapitlet inleds med en kortare tillbakablick över hur de svenska lärarna har uppfattat de senaste decenniernas läroplansreformer med avseende på undervisning och bedömning. Syftet är att ge en bakgrund till hur och vad som har förändrats. Därefter presenteras en analys av olika webbaserade texter som berör måluppfyllelse. Kapitlet avlutas med en diskussion om hur måluppfyllelse och formativ bedömning kan förstås i relation till läroplanens långsiktiga mål och det kunskapsperspektiv som läroplanen vilar på.

I det här kapitlet vill jag lyfta frågan om det lokala utvecklingsarbetets roll i praktiknära forskning. I de flesta av kapitlen i denna antologi är relationen mellan forskning och det lokala utvecklingsprojektet en utmaning och ett dilemma, men också en möjlighet. Syftet med praktiknära forskning i det utbildningsvetenskapliga fältet handlar ytterst om barns och elevers lärande och utveckling. Det finns med andra ord en grundläggande tanke om att praktiknära forskning ska bidra till att utbildningen, det vill säga undervisningen och den pedagogiska verksamheten, ska utvecklas i en riktning som förbättrar elevers möjligheter till lärande och utveckling. Detta innebär i de flesta fall att praktiknära forskning har en praktik- och teoriutvecklande ambition, som realiseras i relation till sådana insatser. I denna bok har vi valt att tala om utbildningsutvecklande forskning, främst för att ta ett bredare grepp om vad vi avser med skolans och utbildningens praktiker. Exempelvis finns det utbildningsutvecklande utmaningar kopplade till skolledares och skolhälsovårdens praktiker av relevans för elevers lärande som kan ställas i fokus för praktiknära forskning (se Alnervik & Alm i denna bok). I det följande väljer jag dock att diskutera relationen mellan forskning och utveckling i relation till undervisning, det vill säga undervisningsutvecklande forskning. De utmaningar och dilemman relaterade till frågor om utvecklingsarbetets roll i forskningen som lyfts i flera av kapitlen i denna bok har även adresserats av andra forskare (se t.ex. Hultman, 2015; Persson, 2020). Inom samhällsvetenskaplig forskning ses av tradition utvecklingsarbete som något avskilt från forskning (jfr Persson, 2020) och möjligen som ett resultat av tillämpning av teorier. Forskningsresultat förväntas således kunna bidra till utveckling av praktiken, om än indirekt, och det är vanligt att tala om vikten av att ha en vetenskaplig grund för det lokala utvecklingsarbetet.

Artikeln bygger på data från forsknings- och utvecklingsprojektet (FoU) ”Utveckling av matematiskt tänkande – expanderande uppgifter i nybörjarundervisningen” där lärare från Skärsätra skola tillsammans med forskare från Stockholms universitet genomförde ett undervisningsexperiment i syfte att introducera algebra i nybörjarundervisningen.

The aim of this paper is to discuss the type of conditions needed if establishing a research environment for teacher driven research.

Lesson and Learning Study (LLS) has gained a growing interest during the latest years. In most cases it is framed in relation to teachers’ professional development, teachers’ learning and school development. That is the knowledge that teachers gain from different studies are not object for dissemination and review. Thus, in most cases the aim of a LLS is not to produce knowledge outside the local context. However, LLS has a great potential to function as a research approach for teacher driven research. An approach that would make it possible for teachers to take responsibility for their own professional knowledge base (Carlgren e.g. 2012). This type of research has been compared to medical clinical research (Bulterman Bos 2008; Carlgren 2012). That is, the issues, problems and demands that teachers are trying to master in their everyday work are to be focused in the research. But further, teachers who identify such objects of research also need to be the researcher (Bulterman Bos, 2008). Several problems are related to such a research. Partly due to the lack of traditions and infrastructures, partly due to lack of teachers with formal research education. In this presentation we primarily focus on the conditions, in the form of traditions and infrastructures important to establish a research environment for teacher driven research. To date, teachers who want to conduct research on teaching and learning in their own or their colleague classrooms have to accomplish their research work under different conditions compared to university researchers. What conditions are important to establish a research environment where such research of high quality might be produced? How can teachers with little or no research training be supported to qualify their own research projects? What type of support do they need? Since teachers normally do not have access to university library resources, seminars, and workshops that are of fundamental value for university researchers (Ratkić, 2006), one issue is how such research activities may be adapted to become compatible with teachers’ work in schools? Further, how can aspects of research, such as dissemination and publications be supported and organized?

In this paper, we provide an account of how we in Stockholm have sought to establish a dynamic research environment for teacher-driven research in an in-between space of school and university. The particular space, or platform, is called Stockholm Teaching & Learning Studies (STLS). STLS includes open seminars, subject specific networks led by senior researchers, a research conference for teachers, project research seminars, project applications and publication as a highly held value. I.e an infrastructure is built to open for discussion, verification, and refutation or modification of research findings. STLS is a platform for teachers and researchers with an interest in didactic research aiming at developing teaching. The overall objectives are to provide a research environment where teachers are offered support and opportunities to participate in didactic research and development (R&D), to develop methodological models that allow teachers to participate in conducting didactic research in school practices, to function as a ’knowledge-production-workshop’ for the processing and analyzing of data and to support and provide arenas for peer-review, writing and dissemination of research results. Some of the challenges involved in establishing STLS has concerned the creating time and resources for teachers to engage in research, developing processes of application for teachers to propose research projects and how to inviting teachers with no or very little prior experience in research.

Vad händer med skolans verksamhet när en styrningsform som den nationella timplanen tas bort? Vilken skolverksamhet skapas i en mål- och resultatstyrd skola?

Under fem år har ca 900 grundskolor haft möjlighet att, inom ramen för försöksverksamheten Utan timplan – oförändrat uppdrag, arbeta utan den nationella timplanen. Konsekvenserna av detta studeras inom projektet Timplanelösa skolors miljöer för lärande. I den här delrapporten fokuseras skolarbetets organisering och innehåll i relation till skolornas traditioner men också till trender i samhället. Genom att analysera hur lärarna i fem arbetslag organiserar och talar om sin timplanelösa verksamhet urskiljer författarna vad lärarna ser som sin främsta uppgift – att alla elever når målen. Uppnåendemål och betygskriterier får en central betydelse för lärarnas arbete. Kravet på att alla elever ska nå målen uppkom med införandet av nuvarande betygssystem. Timplanelöshetens möjligheter används av lärarna för att öka individualiserande och ämnesövergripande arbetssätt. De förändringar som ägt rum i skolan tycks ge begreppet likvärdig utbildning en delvis ny innebörd.

Rapporten vänder sig till alla som är intresserade av trender i dagens skola och av frågor om vad som styr lärares arbete. Den kan användas i lokalt utvecklingsarbete och inom lärarutbildningen.

Vad kännetecknar olika klassrumspraktiker i en timplanelös verksamhet? Hur är undervisningen organiserad och hur genomförs den? Vilket erfarande erbjuds eleverna och vilka förmågor kan de utveckla? Vilka blir konsekvenserna för frågor om likvärdighet om någon av undervisningspraktikerna dominerar?

Konsekvenserna av försöket med slopad timplan studerades inom projektet Timplanelösa skolors miljöer för lärande. I denna slutrapport fokuseras konsekvenserna för elevernas lärande. Genom att analysera datamaterialet, omfattande drygt 70 dagars klassrumsobservationer i fyra skolor, har sex olika undervisningspraktiker urskiljts. Tre av de kategoriserade undervisningspraktikerna – självregleringen, redovisningen, sammanhanget – är utformade som alternativ till den läroboksstyrda undervisningspraktiken. Den baskunskapstränande undervisningspraktiken berör ett fåtal elever i varje klass/årskurs även om den i någon form förekommer inom alla arbetslag. Demokratifostrande praktiker iscensätts skilt från arbetet med att få eleverna godkända. Elevers eget ansvar för sina studier framträder som en tydlig tendens och elever som inte klarar av vanlig undervisning erbjuds enklare innehåll. Studien visar att olika elever erbjuds deltagande i skilda undervisningspraktiker, vilket medför olika förutsättningar för och möjligheter till lärande.

Rapporten vänder sig till alla som är intresserade av tendenser i dagens skola. Den kan användas i lokalt utvecklingsarbete och inom lärarutbildningen.

Svenska och finska (och finlandssvenska) elevers naturvetenskapliga prestationer uppvisar markanta skillnader i internationella mätningar som PISA. Mot bakgrund av att Finland och Sverige har ett till synes likartat skolsystem är det inte helt enkelt att förstå varför de finska och finlandssvenska eleverna presterar så mycket bättre än de svenska. Vad är det som skapar sådana skillnader? Många olika förklaringar har förts fram, tex i relation till lärarutbildning. Men vilket kemilärande möjliggörs i svenska och finlandssvenska undervisningspraktiker? Kemiinnehållet i läromedel från Sverige och Finland är i stort det samma och i finlandssvenska skolor fram till 2007 användes ofta svenska läromedel. I projektet genomfördes 20-40h videobandade klassrumsobservationer relaterade till kemiundervisningen i tre skolor vardera i Svenskfinland (2007-08) och Sverige (2009). Observationerna, kombinerade med intervjuer och dokumentationer, fokuserade periodiska systemet och kemiska bindningar. De första analyserna ger en bild av att det finns skillnader i innehållets behandling och vad som karaktäriserar de konstituerade undervisningspraktikerna i de båda länderna. I finlandssvenska skolor fokuseras t.ex. faktareproduktion (memorering), formelskrivning och detaljerade provfrågor, samma läromedel används i alla skolor. I svenska skolor betonas förståelse av vardagsfenomen, diskussioner och prov som skiljer på G, VG och MVG-frågor där G-frågor utgörs av enkla faktakunskaper. Undervisningen i de finlandssvenska skolorna framstår således som mera lika varandra medan undervisningen i de svenska skolorna uppvisar större variation gällande innehållets behandling och klassrumskommunikation.

Stockholm Teaching & Learning Studies (STLS) och Stockholms universitet har sedan 2017 samverkat inom den nationella försöksverksamheten – ULF-avtal. Den nationella försöksverksamheten (som är planerad att permanentas från och med 2025) syftar till att utveckla modeller för hur praktiknära forskning kan bedrivas i samverkan mellan skolhuvudmän och lärosäten. En av principerna med ULF-avtalet är att forskningsfrågorna ska ta sin utgångspunkt i skolans problem och utmaningar (https://www.ulfavtal.se/ Om ULF-avtal). Huvudmännen inom STLS konstaterade att de kvantitativa data – som meritvärden, betyg och brukarundersökningar – som vanligtvis utgör underlag för analyser och resultatdialoger endast ger indikationer om problem på en aggregerad nivå. Av olika anledningar är det mindre vanligt att mer klassrumsnära data diskuteras och analyseras. Det innebär att innehållet i undervisningen och dess behandling i relation till elevernas lärande sällan är i fokus i samband med skolans systematiska kvalitetsarbete. Även om denna typ av arbete görs i årskurs- och ämneslärargrupper tenderar eventuella erfarenheter och problematiska områden att osynliggöras när resultaten rapporteras i huvudmannaorganisationen. Samordningsgruppen för ULF/STLS tillsatte under våren 2020 en arbetsgrupp som bestod av representanter för huvudmännen inom STLS (Per Anderhag, Stockholms stad, Bo Karlsson, Botkyrka kommun & Jonatan Lannemar, Nacka kommun) och en av STLS dåvarande vetenskapliga ledare (Inger Eriksson) samt en representant för Stockholms universitet (Pär Larsson). Uppdraget var att “genomföra ett mindre utredningsarbete i relation till ovanstående problemområde. Syftet var att skapa underlag för att pröva möjligheterna att grunda forskningsprojekt inom STLS i erfarenheter och tillgängliga från huvudmannens systematiska kvalitetsarbete. 

Föreliggande rapport innefattar förutom de två handböcker (bilaga 1 & 2) som utgör pilotprojektets konkreta 3 resultat en beskrivning av arbetet. Vi har valt att kalla kartläggningsredskapet: Systematisk Kartläggning av Undervisningsutmaningar (SKU). 

Frågorna som pilotprojektet skulle söka svar på var bland annat: Hur behöver en modell för undervisningsnära ämnesvis kartläggning vara utformad för att ge tillräckligt, men inte för detaljerad, information om vad som utgör problem och utmaningar i undervisningen? Hur kan identifierade problem omvandlas till forskningsbara och (i relation till forskningsfronten) relevanta frågor som äger giltighet bortom den lokala kontexten? I vilken utsträckning förefaller problem identifierade i en skola eller förskola äga giltighet även för andra skolor/förskolor och därmed indikera ett mera generellt kunskapsbehov? 

Vad är svårt att få våra elever att lära sig? Varför? Hur kan vår undervisning utvecklas för att möta behoven? Med vardagliga undervisningsutmaningar som grund för det kollegiala utvecklingsarbetet finns stor potential att stärka den gemensamma kunskapsbasen i ett meningsfullt systematiskt kvalitetsarbete. Författarna erbjuder här tankesätt, konkreta redskap och en stegvis arbetsgång för att systematiskt ringa in och ta sig an de ämnesdidaktiska undervisningsutmaningar som uppstår i klassrummen. I boken lyfts vikten av att lärare tillsammans identifierar de ämnesdidaktiska utmaningarna och utifrån dessa finner vägar att vässa undervisningen. Det handlar om att ta avstamp i befintlig kunskap och erfarenhet i ett utvecklingsarbete som både kan dra nytta av och utgöra utgångspunkt för ny ämnesdidaktisk forskning. Den här boken vänder sig till praktiserande eller studerande lärare och rektorer i F-6 som vill bidra med ett granskande förhållningssätt till den egna praktiken. Den kan med fördel köpas in av en hel skola för att främja det gemensamma lärandet i en skolutveckling som gör skillnad. 

Teachers interested in developing students’ possibilities to take part in joint discussions in problem-solving often have to deal with challenges regarding norms in the mathematics classrooms. Dominating classroom norms is a factor in mathematics teaching, be it of social or sociomathematical type. Here we address challenges in relation to norms experienced when attempting to create possibilities for mathematics learning, starting at a general and algebraical point rather than a specific and arithmetical one. We draw on two projects that explored the Elkonin-Davydov curriculum in Swedish classrooms. The results indicate that norms, of different kinds, are impedimental in different ways, when performing a theoretical work in mathematics teaching. 

The issue for this paper is to discuss conditions for students’ participation in theoretical classroom discussions. In order to develop students’ ability to reason and solve problems algebraically Lins and Kaput (2004) argue that it is important to introduce algebra early in mathematics education. In line with this, researchers working within the sociocultural tradition argue that this may start as early as in first grade (Lins & Kaput, 2004). The so-called Davydov programme (e.g. Schmittau, 2005) is referred to as a promising alternative type of teaching, enhancing young students’ capability to reason algebraically. Central to the Davydov programme is the concept of ’learning model’. Such models (not to be confused with mathematical models) are used to enable students’ elaboration of mathematical phenomena. The characteristics of a learning model is that it materialises central theoretical aspects of a content. Further, it creates specific conditions necessary for students to understand and elaborate on each other’s arguments. However, there are many demanding issues related to the design of such learning models that needs to be further developed. In this paper we address the following research question: What in students’ classroom discussions can be taken as signs of emergent ability to reason algebraically? In this paper we use data from two learning studies conducted in 2017–2018. One in grade 1 (age 7) with three iteratively designed and revised lessons, and one in grade 5 (age 11) with four iteratively designed and revised lessons. We focus especially on how students use learning models as tools to enforce and maintain a collective reasoning indifferent communicative situations. To identify possible algebraic reasoning we have analyzed the communicative situations by drawing upon Toulmin’s (2003) model of argumentation with claim, data, warrant and backing. The tentative results indicate that the ability to work with the learning models not only facilitated an individual student to clarify and substantiate his or her arguments, but also enabled other students to follow and elaborate on the reasoning. This paper also contributes with examples of tasks and especially how to set the tasks in motion to enable students’ theoretical work.

The aim of this article is to exemplify and discuss what teachers using learning activity need to consider when planning and supporting students’ collective theoretical work on algebraic expressions. Data are from two iteratively developed research lessons in two Grade 7 classes. The analysis focuses on students’ tool-mediated actions, the mathematical content processed, how the content is dealt with, and on identifying the crucial aspects that enable collective theoretical work. The result provides examples of how the content of the task, its design, and its tools, as well as the teacher’s and students’ tool-mediated actions are crucial factors in the promotion of collective theoretical work.

The issue in this paper is grade one students´ emerging understanding of the equal sign in an algebraic meaning inspired by the Davydov curriculum. The mainstream understanding that young students must start with arithmetic, mainly through operations with quantity and numbers in order to develop both an understanding of numbers and to develop a pre-algebraic thinking has been questioned during the latest decades. What if the arithmetic foundations in the mathematics teaching in themselves create problems for some students in relation to developing and expanding a theoretical thinking and reasoning beyond concrete numeric operations? What if such problems hinder students to develop a more comprehensive understanding of numbers and different number systems; mathematical structures; symbols and models as tools for mathematical work? Vygotsky and his contemporary colleagues argued, as a numbers of researchers internationally, that through an early introduction to algebraic work and reasoning students are given the opportunity to develop a theoretical understanding that will function as a foundation for all kinds of arithmetic operations as well as for algebraic reasoning and problem-solving. This paper reports preliminary results from a pilotstudy in a Swedish grade one that indicates that students when working with assignments inspired by the Davydov programme gave examples of an algebraic reasoning in relations to the equal sign that students in the parallel class did not master. When students in an interview (3 month of project) were presented to expressions as A+B=C and M+N= P for the first time all but one of the 28 could, in relation to artefacts/signs, exemplify in a multiple ways the expressions and argue how they know if it was true or not. The parallel class (28) were introduced to the equal sign with numbers as presented in the textbook (algebraic traditions). When shown the expressions A+B=C only few students related that to a mathematics -most associated the expressions to the alphabet.

The issue of this article is to identify and discuss what conditions may be necessary to build into tasks to make it likely for students to be involved in an algebraic Learning Activity inspired by Davydov. Data from a pilot study was used in which a group of students (N=28) in grade 1 (7-year-olds) were invited to participate in discussions and laborations of how to decide whether two or more variables are equal or not, and making unequal “variables” equal by the help of measurement, abstract symbols and relational material. Three tasks were designed and from the analysis we will highlight five requirements for tasks that have the potential to enable students to engage in an algebraic learning activity.

The issue of this article is the direction of the Swedish compulsory school. The article is based upon the results of a longitudinal study of four schools participating in a trial initiated by the Swedish government, where they are allowed to work without national time regulations. What regulates school activity when there is no timetable that prescribes the amount of time for each subject? What are the consequences of the abolition of a regulation like this? To what extent can the abolition of the timetable contribute to new ways of interpreting the object for the school? The consequences for the task of the school, to offer an equal education for all, are also discussed. The results show that what directs how the activities in school are planned and carried through is the teachers’ striving for all students to achieve the grade ‘passed’. According to the teachers, the abolition of the timetable improves the opportunities for this. An equal education is interpreted as all students achieving the grade ‘passed’.