En studie om AI- och läraråterkoppling på studenttexter visar att språkstudenter litar mer på lärarens återkoppling än på ChatGPT. AI:s återkoppling uppfattas oftare som osäker, motsägelsefull eller felaktig, och väcker tveksamhet snarare än engagemang.

Samverkansinlärning (SI) är en etablerad pedagogisk modell baserad på kollaborativt lärande, med väldokumenterade positiva samband med akademiska prestationer. När vi implementerade SI i två universitetskurser i franska var dock studenternas deltagande i SI-mötena lågt. I detta bidrag diskuterar vi möjliga orsaker till det begränsade deltagandet, såsom tidsbrist och studenters föreställningar om vad som kännetecknar effektivt lärande. Vi reflekterar även över SI-modellens lämplighet inom språkstudier samt hur vi kan kommunicera dess relevans på ett sätt som motiverar fler studenter att delta. 

Supplemental Instruction (SI) is an established pedagogical model based on collaborative learning, with well-documented positive correlations with academic performance. However, when we implemented SI in two university courses in French, participation in the SI sessions was low. In this article, we discuss possible reasons for the limited participation, such as time constraints and students’ perceptions of what constitutes effective learning. We also reflect on the suitability of the SI model within language studies and on how we can communicate its relevance in ways that encourage more students to participate. 

EXAMINATION. AI-glasögon och andra kroppsnära AI-enheter, som ringar, öronsnäckor och klockor, blir allt vanligare och en del av många studenters vardag. I en artikel i Assessment & Evaluation in Higher Education diskuterar tre australiensiska forskare vilka konsekvenser dessa nya, diskreta AI-drivna föremål kan få för bedömningen av studentprestationer. En första utmaning handlar om hur universitet ska kunna upprätthålla förbud mot AI-användning vid examinationer när enheterna inte går att skilja från sina analoga motsvarigheter, som vanliga glasögon eller hörapparater. Inte ens salstentamina och muntliga examinationer tycks längre kunna skydda mot risken för AI-fusk. Men frågan är större än så. Hur påverkas studenters kognition av AI-enheter vars svar integreras direkt i syn- och hörselfältet? Mot denna bakgrund tycks bedömningen av studenters självständiga prestationer – det vill säga prestationer utan stöd av AI – bli en allt svårare nöt att knäcka. Corbin och hans kollegors artikel hjälper oss att förstå problemet. Det återstår för oss lärare att börja formulera möjliga svar och försöka tackla utmaningen.

Digital teknik för lärande, som lärplattformar, presenteras som spjutspetsen för pedagogisk innovation. Detta är en missvisande bild: digital teknik tenderar snarare att förstärka konventionella undervisningsformer. Det menar Michelle Bedeker i en artikel i Teaching in Higher Education. Författaren beskriver den digitala teknikens värld som ”the PedTech Wonderland”. Med inspiration från den brasilianske pedagogen Paulo Freires idéer visar hon hur digitala verktyg bidrar till att studenter låses fast i en passiv roll som mottagare av kunskap. Artikeln aktualiserar frågan om pedagogikens plats i en utbildningsvärld där tekniska innovationer får allt större utrymme. I vilken mån ger PedTek, som bygger på standardiserade verktyg, förutsättningar för pedagogiskt nytänkande?

RELATIONELL PEDAGOGIK. Hur kommer det sig att genomtänkt läraråterkoppling ibland uppfattas som ohjälpsam? Vad förklarar att en kommentar med samma innehåll engagerar vissa studenter men inte andra? Svaret på dessa frågor finns att hitta i det relationellpedagogiska begreppet ”erkännande”, enligt författarna till en teoretisk artikel i Teaching in Higher Education. Erkännande uppstår i en pedagogisk relation där lärare och student erkänner varandra i sina roller och därmed förstärker varandras identitet. Författaren menar att erkännande är nödvändigt för att informationsinnehållet i återkopplingen ska fungera som a reason for action. Det är då återkoppling får sin verkliga pedagogiska kraft. Den erkännandeteori om återkoppling som artikeln lägger fram erbjuder ett ramverk för att reflektera över varför återkoppling får – eller inte får – genomslag. 

Previous research has given scant attention to the issue of multiple concurrent enrollments, which can hinder persistence when resulting in a study load exceeding full-time study. Heavy study loads can challenge students’ time management skills and disrupt their self-regulated learning processes. This register-based study analyzed the enrollment patterns of 778 undergraduate students taking full-time foreign language courses at a large urban Swedish university, of whom 26% were simultaneously enrolled in additional courses and had therefore an above-normal study load. These multiple enrollments significantly reduced the odds of course completion (by 57%). However, students’ ability to manage above-full-time study loads varied. The findings have implications for theory, policy, and practice, emphasizing the need to consider multiple enrollments as a risk factor for non-completion in persistence models. Several hypotheses regarding the pathways through which heavy study loads contribute to course non-completion are proposed and warrant further exploration in future research.

Thanks to a wealth of research on college student retention, we have today a good understanding of the factors that facilitate student success. However, actions taken to promote student success are far from always effective. The teaching–learning environments differ between institutions and provide, to a greater or lesser extent, the conditions that contribute to student success. The purpose of this case study is to test a method, based on a questionnaire and the use of effect sizes, to establish a “profile” of a particular university department to identify to what extent five conditions for student success (institutional commitment, expectations, support, feedback, and student involvement) contributed to student success in courses given at this department. The practical implications of the profiling method used in the study are discussed.

Cette étude porte sur la prononciation des fricatives voisées du français /z/ et /ʒ/ chez des élèves suédois de la 6e à la 9e année (âgés de 12 à 16 ans). Ces phonèmes sont absents de l’inventaire phonémique du suédois, bien que celui-ci inclue leurs équivalents non voisés /s/ et /ʂ/. La maîtrise des contrastes phonémiques voisé/non voisé, /s-z/ et /ʃ-ʒ/, du français a été identifiée comme une difficulté majeure pour les locuteurs de suédois L1 et d’anglais L2 apprenant le français comme L3. Les rares études antérieures sur ce sujet ont porté sur des étudiants universitaires (Hammarström, 1954 ; Stridfeldt, 2016) et des lycéens (Stöök, 1967). À notre connaissance, les recherches portant sur les apprenants du collège sont quasi inexistantes. Cette présentation rend compte d’une étude pilote (n = 13) réalisée dans le cadre d’un projet plus vaste visant à répondre aux questions de recherche suivantes :

Dans quelle mesure les élèves suédois de la 6e à la 9e année réalisent-ils les phonèmes français /z, ʒ/ de manière conforme à la norme cible ?

Existe-t-il une relation entre le taux de réalisations cibles de /z, ʒ/ et le niveau de conscience des contrastes phonémiques /s-z, ʃ-ʒ/ chez les élèves ?

Existe-t-il une relation entre les taux de productions cibles, le degré de conscience phonémique et l’enseignement de la prononciation tel que perçu par les élèves ?

L’instrument utilisé pour l’étude pilote comprend quatre tâches orales, une tâche de discrimination de type AX ainsi qu’un entretien portant sur la perception de l’enseignement de la prononciation. Les tâches orales (répétition de mots, lecture d’un texte, conversation, lecture de mots) sont adaptées du protocole IPFC (Detey & Kawaguchi, 2008 ; Racine et al., 2012). La liste de mots utilisée pour les tâches de répétition et de lecture comprend les 34 mots communs à toutes les enquêtes IPFC. Y ont été ajoutés six paires minimales contrastant /s-z/ et six contrastant /ʃ-ʒ/, ainsi que quatre mots isolés contenant /z/ et /ʒ/, ce qui donne un total de dix occurrences pour chacun des deux phonèmes. Le texte PFC ayant été jugé trop difficile pour le niveau des participants, un nouveau texte a été rédigé sur le modèle des manuels scolaires destinés à ces classes. Ce texte a d’abord été testé auprès de trois élèves dans un premier essai, puis raccourci pour convenir aux plus jeunes. Il est désormais adapté à tous les niveaux visés et contient dix occurrences de /z/ et de /ʒ/. Les questions pour la tâche de conversation ont également été légèrement modifiées après ce premier essai (n = 3). Ces questions, influencées par celles du projet Pro2F (Pustka, 2024), suivent toutes un ordre syntaxique sujet-verbe-objet. Cette présentation détaillera les ajustements méthodologiques apportés à l’instrument ainsi que les résultats de l’étude pilote.

This study examines the pronunciation of the French voiced fricatives /z/ and /ʒ/ among Swedish learners in years 6–9 (ages 12–15). These phonemes are absent from the Swedish phonemic inventory, although Swedish does include their voiceless counterparts /s/ and /ʂ/. Mastery of the French voiced–voiceless phonemic contrasts /s–z/ and /ʃ–ʒ/ has been identified as a major difficulty for speakers with L1 Swedish and L2 English learning French as an L3. The few previous studies on this topic have focused on university students (Hammarström, 1954; Stridfeldt, 2016) and upper secondary school learners (Stöök, 1967). To our knowledge, research on compulsory school learners is virtually nonexistent. This presentation reports on a pilot study (n = 13) conducted within the framework of a larger project addressing the following research questions:

1. To what extent do Swedish learners in years 6–9 produce the French phonemes /z/ and /ʒ/ in a target-like manner?

2. Is there a relationship between the rate of target-like realizations of /z/ and /ʒ/ and learners’ awareness of the phonemic contrasts /s–z/ and /ʃ–ʒ/?

3. Is there a relationship between target-like production rates, phonemic awareness, and pronunciation instruction as perceived by the learners?

The instrument used in the pilot study comprises four oral production tasks, an AX discrimination task, and an interview concerning learners’ perceptions of pronunciation instruction. The oral tasks (word repetition, text reading, conversation, and word list reading) are adapted from the IPFC protocol (Detey & Kawaguchi, 2008; Racine et al., 2012). The word list used for the repetition and reading tasks includes the 34 words common to all IPFC surveys, supplemented by six minimal pairs contrasting /s–z/, six contrasting /ʃ–ʒ/, and four isolated words containing /z/ and /ʒ/, yielding a total of ten tokens of each phoneme. As the PFC text was deemed too difficult for the participants’ proficiency level, a new text was written modeled on the textbooks used in these school years. The text was first piloted with three learners and subsequently shortened to suit the youngest participants; it is now appropriate for all targeted year groups and contains ten tokens each of /z/ and /ʒ/. The conversation task questions were also slightly revised following the initial pilot (n = 3). These questions, informed by those of the Pro2F project (Pustka, 2024), all follow subject-verb-object word order. This presentation will detail the methodological adjustments made to the instrument as well as the results of the pilot study.

The impact of language learning strategy use on achievement has been extensively researched in the traditional foreign language classroom. However, little is known about this topic in the context of online learning. In addition, previous research has focused primarily on English as a foreign or second language. This study fills these gaps by investigating the use of language learning strategies by students taking a beginner-level online course in a foreign language other than English at a Swedish university. The study examined the extent to which students used language learning strategies, whether age was related to the use of language learning strategies, and whether language learning strategy use increased the likelihood of foreign language achievement, operationalised as receiving the highest final course grade. Participants (n= 108), aged 19–76 years (M = 37.6), completed the Strategy Inventory for Language Learning (Oxford, 1990). Three main findings emerged from the study. First, the students used metacognitive strategies most frequently, which could be explained by the fact that the online format requires great learner autonomy. Second, age was negatively but weakly related to the use of memory and affective strategies. Third, the use of cognitive strategies significantly increased the likelihood of foreign language achievement almost tenfold. Thus, this category of strategies appeared to be a strong predictor of achievement among the study participants.

De studenter som läser en förberedande språkkurs vid Romanska och klassiska institutionen tar en mindre andel av de högskolepoäng som de är registrerade för än de studenter som läser kurser på högre nivåer. Syftet med detta pedagogiska projekt var att hitta strategier som gynnar studieframgång hos de studenter som läser förberedande kurser, det vill säga strategier som ökar dessa studenters benägenhet att ta alla de högskolepoäng som de är registrerade för och därmed avsluta sina kurser. Projektet hade två mål: Det första var att skapa ett underlag för att bättre förstå de faktorer som bidrar till att studenterna avslutar sina kurser. Projektets andra mål var att utifrån detta underlag kollegialt diskutera fram lösningar för att höja prestationsgraden på institutionens förberedande kurser. Underlaget bestod av två studier: en registerundersökning och en enkätundersökning. Registerundersökningen var baserad på data hämtade från Ladok, Stockholms universitets IT-system för studiedokumentation och uppföljning av studenter, och visade att multiregistreringar, det vill säga samtidiga registreringar på någon eller flera utbildningar utöver den förberedande kurs som studenterna läste, minskade kraftigt deras benägenhet att avsluta den förberedande kursen. Ett annat resultat var att ålder har en viss positiv koppling till studieframgång. Projektets andra studie grundade sig på en enkät om studenters upplevelse av sina studier. Studiens teoretiska utgångspunkt var Tinto och Pussers (2006) Model of Institutional Action for Student Success, som identifierar fem ”förutsättningar för studieframgång” samt åtgärder som kan bidra till att stärka dessa förutsättningar för studieframgång. Tinto och Pussers förutsättningar för studieframgång är faktorer som en institution i hög grad kan påverka: institutionellt engagemang, höga förväntningar, stöd, återkoppling och studenters tillhörighetskänsla. Enkäten visade att de studenter som avslutade sina kurser skattade dessa förutsättningar för studieframgång högre än de studenter som inte tog alla sina poäng. Skillnaderna var statistiskt signifikanta. Hur stora skillnaderna mellan dessa två studentgrupper var mättes med storlekseffekter. Båda studiernas resultat diskuterades med institutionens lärarkollegium på pedagogiska seminarier. Två huvudåtgärder föreslogs: den första var att bidra till att utveckla studenternas studieteknik, den andra att implementera samverkansinlärning vid institutionen.